چكيده :

در اين مقاله ضمن مطالعه مفاهيم و رويكردهاي نظريه پراگماتيسم ، به معرفي برخي نظريه پردازان اين مكتب پرداخته و ديدگاههاي آنها در ارتباط با مسائل آموزشي ،تربيتي و پرورشي مورد بررسي قرار گرفته است .از جمله برنامه هاي درسي ، جايگاه تربيتي و فلسفي آموزش و پرورش در اين مكتب مورد بحث قرار گرفته و نقش معلم و دانش آموز با اين مكتب و رويكردهاي آن بررسي شده است .علاوه بر آن به چالشهاي پيش روي اين مكتب در ارتباط با مباحث آموزشي اشاره گرديده و با دسته بندي نظرات نقادانه به اين مكتب ، رويكردهاي آن در ارتباط با مسائل آموزشي و پرورشي بررسي گرديده است .

واژه هاي كليدي :

آموزش ، مباني تربيتي ، پراگماتيسم ، معلم ، دانش آموز

مقدمه :

پراگماتيست،آموزش وپرورش راجنبه يا بعد فعال فلسفه مي‌داند ومعتقداست كه فلسفه ازتربيت ،زاييده مي‌شود نه برعكس. به نظرديوئي بهترين ومهمترين تعريف فلسفه اين است كه « فلسفه،عبارت ازنظريه تربيتي به معناي وسيع كلمه است. » به نظرجيمز ، براي پراگماتيسم ،آزمون هرعقيده‌اي اين است كه آن عقيده چه تغييري در زندگي شخصي به وجود مي‌آورد وهمين آزمون است كه  گذرگاه انواع گوناگون جهان‌بيني هاست ( پراگماتيسم، 1370 ) به نظر ويليام جيمز پراگماتيسم ، فلسفه‌ اي است كه مي‌تواند انواع خواسته‌هاي فلسفه‌هاي گوناگون را ارضاكند. اين فلسفه مي‌توانند مانند خردگرايي مذهبي باشد ، ودرعين حال «تجربه‌گرايي» خودرا نيزحفظ كند. پراگماتيسم همه نظريه‌هاي ما را نرم مي‌‌كند ، آنها را انعطاف‌پذير مي‌‌سازد و هركدام رابه كار وا مي‌دارد. او نه عقايد جز ميدارد ونه اصولا اعتقادي خاص ، بلكه فقط روش خاص خويش رادارد. همانطوركه پراگماتيست جوان ايتاليايي ، پاپيني گفته ا ست ، پراگماتيسم دروسط نظريه‌هاي ما قراردارد (پراگماتيسم،1370)

پراگماتیسم چیست؟

واژه پراگماتیسم مشتق ازلفظ یونانی پراگما به معنی عمل است. این واژه اول بار توسط چالرز ساندرزپیرس منطق دان آمريكايي به كار برده شده است.

مقصود او از به کاربردن این واژه، روشی برای حل کردن و ارزشیابی مسائل عقلی بود. اما به تدریج معنای پراگماتیسم تغییر کرد.

اکنون، پراگماتیسم به نظریه ای مبدل شده که می گوید:
حقیقت، چیزی است که از دیدگاه انسان، خوب باشد. به سخن دیگر، پراگماتیسم یعنی اینکه درباره هر نظریه یا آموزه ای باید بر پایه نتایجی که از آن به دست می آید، داوری کرد. به نظر پراگماتیست ها، اگر عقیده ای به نتیجه خوب و کار آمد برای انسان بیانجامد، باید آنرا حقیقی قلمداد کرد.

معرفت شناسي پراگماتيسم

پراگماتيست هاعقيده دارندكه ذهن فعال است وفعل پذير وگيرنده مطلق نيست بلكه جستجوگر است . ذهن باجهاني كه منفك و جدا از خود باشد مواجه نيست ، بلكه بخشي ازجهان ِشناخته شده ، بوسيله ذهني كه باآن آشناست شكل ميگيرد. حقيقت فقط ناشي از تطابق افكار انساني باواقعيت بيروني نيست ، بلكه قسمتي از واقعيت درنظرانسان وابسته به تصوراتي است كه به كمك آنها به بيان آن ميپردازد . معرفت حاصل داد و ستد ميان انسان و محيط وي است و حقيقت نيز صفتي ا ست براي معرفت.

ويليام جيمز معتقد است آن فكري درست است كه به كاررود. وي عقيده داشت كه فكري درست است كه نتايج مساعدي را عايدصاحب خود كند. فيلسوفان پراگماتيست ديگر نظير ديويي و پيرس تأكيد ميكنندكه يك فكرفقط وقتي درست است كه به هنگام آزمودن  ، به شيوه ي عيني و در صورت امكان به شيوه ي علمي نيز ، نتايج رضايت بخشي به بارآورد . پس در نظر عملگراي نوعي ، درستي يك فكر منوط است به اينكه وقتي آن فكر به مرحله عمل گذارده شود ، بتوان نتايج آن را بطورعيني مشاهده كرد.

همچنين فيلسوفان پراگماتيست معتقدند كه روش هوشي بهترين و مطلوب ترين راه كسب معرفت است. ما اشياء را وقتي بهتردرك ميكنيم كه بتوانيم جايگاه و راه حل مسائل را بدانيم. وقتي هوش با مسئله اي مواجه ميشود ، فرضيه هايي را براي حل آن پيشنهاد ميكند. فرضيه اي كه مسئله را به موفقترين صورت حل كند ، فرضيه اي است كه واقعيات مسئله راتبيين ميكند. ديويي آنرا اظهار نظر مطمئن ناميده است ؛ يعني ادعا ي نيل به معرفتي كه به لحاظ عيني و در عمل مورد تآييد قرار گرفته است و ميتواند مبنايي براي ايجاد فرضيه هاي بيشتر براي حل مسايل بيشتر باشد ( نلر،1377).

ارزشها و پراگماتيسم

در نظرپراگماتيست ها ارزشها نسبي هستند. قواعد اخلاق و كردار ثابت نيستند ، بلكه بايد با تغيير فرهنگ ها و جامعه ها تغييركنند. اين نظرحاكي ازآن نيست كه ارزشها يا اخلاقي بايد از ماهي به ماه ديگر در نوسان باشند ، بلكه بدان معني است كه هيچ اصل خاصي را نبايد بدون توجه به اوضاع و احوالي كه درآن ، به آن اصل عمل شده است ، براي همه جهانيان الزام آور دانست . « توكسي رانخواهي كشت » يك اصل مطلق نيست. مثلاً ممكن است به منظور دفاع ازخويش يا نجات زندگي ديگري،كشتن كاري درست باشد. كودك بايد ياد بگيرد كه چگونه تصميمات اخلاقي مشكل را اتخاذ كند ؛ نه به مدد اصول دستوري غيرقابل انعطاف ، بلكه با تصميم گيري در مورد اين كه كدام عمل ، احتمالاً بهترين نتايج را براي تعداد بيشتري از افراد انساني به بارمي آورد.

پراگماتيست ها تأكيد ميكنند همانطور كه به آزمون درستي افكار خود ميپردازيم ، بايد ارزش ارزشهاي خود را نيز بيازماييم . ما بايد مسائل مربوط به امورانساني را به طور بي طرفانه و به شيوه علمي مورد نقد و بررسي قراردهيم و آن ارزشهايي را برگزينيم كه به نظر ميرسد بتوانند به حل آن ها بپردازند. اين ارزش ها نبايد بوسيله قدرتي برتر به ما تحميل شوند ، بلكه بايد به دنبال بحث هاي آزاد و اطلاعات مبتني بر شواهد عيني مورد توافق قرارگيرند.

هرچه جامع ها يپيچيده تر ميشود ، انتظارات آن از فرد نيز بيشتر ميشود. اما فلسفه ي پراگماتيسم هرگونه تعبير از فرد گرايي را كه منتهي به استثمار اجتماعي شود و همچنين هر نظم اجتماعي راكه فرديت شخص را در خود مستحيل سازد ، طرد ميكند. ديويي امتزاج ميان انديشه فردي وتجويزگروهي را « التزام انتقادي » نام نهاده است. جامعه خيالي كه منظور نظر اوست ، از مردمي تشكيل شده است كه شهامت انديشيدن به صورت مستقل را دارند و در عين حال ، خويشتن را با گروه پيوند ميدهند.

ویلیام جیمز چنين مي نويسد : « اعتقاد من به مطلق ، اعتقادات ديگر مرا دچار مشكل ميسازد. » اين اعتقاد با ديگر عقايد من درتضاد است و من دوست ندارم كه فوايد آنها را به خاطر اين اعتقاد ناديده بگيرم (نلر،1377)

هدف تعليم وتربيت در فلسفه پراگماتیسم

‌

ازديدگاه ديويي، هدف تعليم وتربيت ، جامعه دموكراتيك است و درتعريف آن مي‌گويد : جامعه دموكراتيك ، جامعه‌اي است كه از پيدايش اختلافات و تبعيضات طبقاتي ، قومي و نژادي جلوگيري مي‌كند .  وي مي‌گويد ، تعليم وتربيت عبارت است از : بازسازي و سامان‌دهي تجربه كه بر معني‌دار شدن و عمق آن مي‌افزايد و توانايي هدايت جريان تجربه را توسعه مي‌بخشد . ديويي دركتاب دموكراسي وتعليم وتربيت ، چهار ويژگي تعليم وتربيت را ذكرمي‌كند :

الف) تعليم وتربيت ضرورت زندگي است : ديويي تعليم وتربيت را به عمدي و غير عمدي تقسيم كرده است ، اساس آموزش و پرورش را ارتباط و انتقال فرهنگي  و اجتماعي مي‌داند زيرا بدون آموزش و پرورش عمدي و غيرعمدي زندگي ميسر نيست.

ب) تعليم وتربيت به مثابه كنش اجتماعي : محيط اجتماعي نقش مهم‌ تربيتي دارد و فراگيري كودك امري انتزاعي و مجرد از مناسبات و روابط اجتماعي و محيط نيست ، بلكه در متن همين مناسبات مطالب فراواني را فرا مي‌گيرد.

ج) تعليم وتربيت به مثابه راهنمايي : به اعتقاد ديويي انگيزه‌ها و كوشش‌هاي مشخص نوآموز را بايد كنترل و هدايت كرد ونقش راستين تعليم وتربيت همين است.

د) تعليم وتربيت به مثابه رشد : ديويي در اين مورد بر اين نكته تأكيد تام مي‌ ورزد كه تعليم و تربيت به رشد رساندن است و رشد عميق زندگي است . تا زندگي هست ، تعليم و تربيت هم است . با توجه به آنچه گذشت مي‌توان گفت تعليم و تربيت متربي عبارت است از :  فرآيندي اصيل  -  نه فقط مقدماتي  -  ميان مربي و مترّبي، ناشي از ضرورت زندگي اجتماعي و مبتني بر رغبت‌هاي دروني و فعلي دانش‌آموز و متربي به منظور بازسازي تجربه براي رشد و دموكراسي اجتماعي است .

اصول آموزش و پرورش از ديد ديويي

1- اصل ادامه يا پيوستگي تجربه : اصل ادامه تجربه يعني اينكه هر تجربه چيزي از تجربيات گذشته اخذ ميكند و به نحوي و از طريقي در تجربيات آينده تأثير ميگذارند .

2 - اصل تأثير متقابل : همان طوركه بايد شرايط عيني و خارجي را در نظر گرفت ، شرايط دروني فرد نيز عامل مهمي در تجربه هستند . اصل تأثير متقابل رابطه اين دو عامل را مشخص ميسازد . تجربه معمولي نتيجه تأثير متقابل اين دو عامل است . اين دو عامل با هم يا تأثير متقابل آنها دريكديگر موقعيت را تشكيل ميدهند .

3- اصل مربوط به كنترل اجتماعي : اين حقيقت كه هر فردي در جامعه تا حد زيادي تحت كنترل اجتماعي است و اينكه اين كنترل به طور محسوس آزادي شخص را محدود نمي سازد قابل انكار نيست . افراد در مراحل مختلف زندگي تحت كنترل اجتماعي هستند.

4 - اصل مربوط به آزادي : به نظرديويي ، تنها آزادي ، آزادي عقل است. آزادي عقل وقتي تحقق مي يابد كه فرد بتواند قضاياي مختلف را مورد مشاهده وبررسي قراردهد ، هدفهاي اساسي و با ارزش براي خود انتخاب كند و با استفاده از وسايل مقتضي براي نيل به هدفهاي خود اقدام كند.

5 – اصل مربوط به هدف : يك هدف صحيح ابتدا به صورت يك محرك دروني ظاهر ميگردد . ممانعت دراجراي فوري اين محرك آن را به صورت تمايل در مي آورد ؛ ولي نه محرك دروني و نه تمايل هيچكدام هدف نيستند. هدف به منزله يك نقطه نظر نهايي است ، يعني هدف متضمن پيش بيني نتايجي است كه در اجراي محرك دروني ظاهر ميشود و پيش بيني نتايج كارعقل وخرد است (گوتك، 1384)

روش آموزش در فلسفه پراگماتیسم

آن روشی به نظردیويی با ارزش تر است که بهتر از روشهای دیگر فرد را به تفکر ، کشف و بازسازی افکار وا داد و چنین روشی ، روش تحقیق علمی و مسأله محور است. بنابراین وظیفة معلم این است که ، به جای تحمیل افکار و عقاید و تلقین معرفت ، موقعیت های مسأله محور و مشکلات و مسائل واقعی مناسبی را به طور دائم برای آنان فراهم سازد و آنان را درگیر حل آن مسائل سازد . اساس و مبنا برخورد صحیح با مسأله و چگونگی رسیدن به جواب آن است.

ديويي معتقد است كه در آموزش دوره‌ هاي مختلف تحصيلي بايد به امور حسي وعيني تاكيد شود و فعاليت وتجربه فرد ، محور برنامه‌ ها باشد. به جاي كلي‌گويي و بيان مطالب به صورت ذهني بايد مطالب را به صورت ابزاري انجام دهند تا قابليت درك شاگردان افزايش يابد. ديويي معتقد است در برنامه تربيت ، بايد ذهن و فرآيند يادگيري مدنظر قرارگيرد و اين فرآيند چيزي جز فعاليت دانش‌آموز و تلاش براي تطبيق با محيط زيست نيست. بدين ترتيب ارزش اساسي ذهن را در خاصيت تاثير عملي آن در تطبيق با محيط مي‌داند.

به نظر ديويي در برنامه تربيت بايد به تجربه وتفكر اهميت داده شود. به نظر ديويي صرف انباشتن اطلاعات بي‌روح و بي‌معني در ذهن ، يادگيري و فهم واقعي نيست. ديويي معتقد است در برنامه تربيتي بايد مراحلي رعايت گردندكه عبارتند از : استمرار و پيوستگي مفاهيم با يكديگر ، رابطه متقابل يادگيرنده و ياددهنده ، كنترل اجتماعي و رعايت آن در برنامه درسي. ديويي معتقد است كه بايد جديدترين روشها را متناسب با زمان در برنامه درسي منظور كرد تا شاگرد متناسب با تكنولوژي نوين پيشرفت كند. از نظر ديويي برنامه درسي مطلوب بايد با علاقه و استعداد و نياز كودك تناسب و هماهنگي داشته باشد. تمامي تغييرات و تحولات جديد بايد درآن منظور منظور شده باشد.ديويي با اكثر رشته ‌ها و دروس كه جنبه‌ي عملي وكاربردي داشته باشد موافق است .

ديويي معتقد است كه روش آموزش بايد عملي باشد تا يادگيري را تعميق بخشد مثلاً‌ در آموزش حجم‌هاي هندسي ، معتقد است كه بايد به طورعملي و در طبيعت به دنبال نمونه ‌هاي آنها بگرديم نه اين كه با يك سري مفاهيم نظري مطلب را انتقال دهيم. ديويي تاكيد مي‌كند كه روش آموزشي بايد با محتوا هماهنگ باشد تابتواند يادگيري را ايجاد نمايد.

ديويي روش‌هاي فعال در تعليم و تربيت را مدنظر قرارمي‌دهد و مي‌گويد كه روش فعال بايد فهميدن ، اختراع كردن ، بازسازي كردن ،‌ حرفه‌آموزي ، كارها و فعاليت‌ هاي عملي راگسترش دهد . ديويي باروش‌هاي سنتي مانند سخنراني و حفظ كردن مخالف است و مي‌گويد كه اين روش ها معايب فراواني دارند. يكي از روش‌هايي را كه ديويي تاكيد دارد روش كار گروهي و همكاري معلم و شاگردان با هم و يا شاگردان با يكديگر است ؛ زيرا اين روشها مي‌توانند ، شخصيت عقلي فراگيران را شكوفا سازند و مستلزم ارتباط محيط زندگي جمعي دانش‌آموزان است. ديويي معتقد است با روش‌هاي گروهي ، كودكان با محيط ، با همسالان و با بزرگسالان تعامل پيدا مي‌كنند و مي‌توانند د ررفع نيازهاي يكديگر سهيم باشند.

به عقيده او روش تعليم معلم و روش يادگيري شاگرد فصولي ازروش عمومي تحقيق است. چون تغيير و امكان حدوث يا عدم حدوث از صفات برجسته ي واقعيت ميباشد ، هميشه درزندگي مسائلي پيش مي آيدكه مستلزم جستجو وتفحص است ، لذا روش مناسب براي تعليم روش حل مسئله ميباشد.

اولين مرحله ي روش مسئله باتجربه اي ازكودك در زمان حال آغاز ميشود. ديويي در اين باره زياد تأكيد ميكند كه نقطه ي شروع بايد موقعيتي تجربي و معين مربوط به زمان حال باشد.

مرحله دوم روش مسئله ، انقطاع پيوستگي فعاليت فعلي كودك قرارگرفته است. به جاي آنكه فعاليت جاري مستقيماً به حصول نتايج مورد نظر منتهي شود ، موانعي پيش مي آيد كه نيل به مقاصد را به خطر مي اندازد با آنكه لحظه ي قبل نتيجه ي اقدام به صراحت مشهود بود ، اينك دور نماي مذكور مبهم و تاريك گرديده است. چون نتايجي كه درتجربه حصول آن مورد نظر بود ناتمام و غيرمتحقق مانده است ، مسئله ي تازه اي پيش مي آيدكه محتاج تحقيق وتتبع است.

بعد از آن كه در اين باره تصميم لازم گرفته شد ، موقع آن ميرسد سومين مرحله ي روش مسئله مورد بحث قرارگيرد. اين مرحله شامل آن قسمت از اطلاعات موجود است كه احتمال ميرود راه حلي بدست دهد. در اينجاست كه كودك و معلم احتياج خواهند داشت به سرمايه ي تجربيات گذشته متوسل شوند.

از اين پس معلم و شاگرد مجهز به اطلاعات منتخب حاصل از تجربه ي گذشته ، آماده براي چهارمين مرحله ي اين روش يعني تشكيل فرضيه اي جهت احياء مجدد دوام مختل شده ي تجربه ي فعلي مي باشند.

براي تشكيل فرضيه ، ناگزير بايد به تفكر پرداخت . روش آن شباهت تامي به روش تهيه و تعيين هدف دارد. شاگرد با در نظر گرفتن چندين راه ممكن براي ادامه ي پيشرفت خود ، نتايج هريك از آنها را در عالم تصور مد نظر مي آورد.

بعد ازانتخاب هدف يا فرضيه اي كه براي ادامه ي تضمين تجربه ي متوقف شده مناسبتر به نظرميرسد ، نوبت آخرين مرحله ي روش حل مسئله فرا ميرسد كه در آن فرضيه مورد آزمايش قرارميگيرد (گوتك،1384)

برنامه درسي در فلسفه  پراگماتیسم

شکل از پیش ساختمند شدة محتوا کنار زده میشود و برنامة درسی چیزی بیش از تعیین فهرست کلی مطالب و فعالیت ها نیست و به طور وسیعی شامل منابعی است که معلم با توجه به فعالیتهای احتمالی کلاس درس از قبل پیش بینی میکند و جزئیات و عناصر برنامه با مشارکت و همکاری اعضای کلاس در مواقع معین مثلاً هفته به هفته با راهنمائی معلم تعیین می شود. نظم ونظام مدرسه ، نظم روانشناختی درون فرد است که خود به خود وبدون ناظمی از بیرون برقرارمی شود ، زیرا نظم منطقی به تفکر نمی انجامد. البته در سنین بالا نظم منطقی درمواردی خاص ، اهمیت پیدا میکند . اساس برنامة درسی برتمرین تفکرگذاشته می شود.

برنامه درسي از ديد جميز

جیمز برنامه درسی را تعریف نمیكند ، و نیز از زمینه های اعتقادی و دانش كه تشكیل دهنده آن است سخن نمیگوید. او درعوض سه معیار تدوین میكند. اگر بپرسیم كه دربرنامه درسی چه باید گنجاند ، پاسخ آن است كه آن چه با معیارهای زیر مطابقت دارد ، و جیمز با ‹‹ عنوان كلی ›› می شناسد باید درآن لحاظ كرد . این سه معیار یا سه عنوان كلی عبارتند از :

1 – زمینه ی مطالعاتی میتواند شامل اطلاعاتی باشدكه برای ادامه ی زندگی اساسی است.

2 – زمینه مطالعاتی میتواند مهارت های با ارزش را تنفیذكند.

 3- زمینه مطالعاتی میتواند درتكامل روحانی فرد مؤثر باشد.

به نظر جیمز كمال مطلوب آن است كه آن چه محتوای برنامه درسی را تشكیل میدهد با هر سه معیار بیان شده در بالا مطابقت داشته باشد. اگرچیزی با این سه معیار مطابقت پیدا كرد ، در جامع و مانع بودن آن بحثی نیست (شفیلد، 1375). جیمزمیگویدكه ازطریق برنامه ی درسی آنچه را باید باشد تعیین میكنیم ، زیرا نمیتوان این امر را به دست تصادف بسپاریم (شفیلد،1375)

برنامه درسي ازنظرديويي

برنامه درسي مناسب براي تحقق هدف هايي كه ديويي درنظرداشته ، ضرورتاً يك برنامه تجربه است. چنين برنامه اي بالطبع شامل دو جنبه ي تجربه يعني عمل واحساس نتايج آن خواهدبود.

اولين نشانه ي يك برنامه ي خوب اين است كه با مقاصد تجربيات شخصي كودك رابطه ي مستقيم داشته باشد. نشانه ي دوم اين است كه كودك با عملكردن روي اين برنامه درعين حال كه برحسن تأثير اقدامات خود مي افزايد ، نسبت به تجربه ا ش ديد روشنتري كسب نمايد.

انتخاب مطالبي كه بايد در برنامه گنجانده شود به ارزشي كه به عنوان وسيله ي نيل به هدف هاي خاص دارند ، باز بسته است. كار دستي درخلال مراحل گوناگون سرگرمي هاي مختلف ، فرصت هاي بسيار مناسبي براي آموختن مواد برنامه پيش مي آورد كه نه تنها اطلاعاتي براي هدف هاي مدرسه اي فراهم مي آورد بلكه دانشي كه زائيده ي موقعيت هاي زندگي واقعي است ، به دست ميدهد .

جان ديوئي دركتاب تجربه و تعليم وتربيت اصول زير را در انتخاب و سازمان دادن مواد درسي توصيه مي نمايد :

الف – محتويات مواد درسي از قبيل حساب ، تاريخ  ، جغرافيا يا علوم طبيعي در ابتدا بايد از تجربيات عادي زندگي افراد انتخاب شود.

ب – تجربياتي را كه فرد كسب كرده است بايد غني ساخت و آنها را گسترش داد و بتدريج اينگونه تجربيات را به رشته هاي علمي مربوط ساخت.

ج – در موقع گسترش دادن تجربيات فردي مربوط ساختن آنها با تجربيات علمي بايد اصل ارتباط و پيوستگي را در نظرگرفت.

د – بايد قوانين و حقايق علمي را ضمن آشنا ساختن شاگردان به موارد استعمال اجتماعي اين قوانين در زندگي روزمره ، به آنها معرفي كرد.

معلم پراگماتيست ، معلم پيرو عملگرايي معمولا ازخصايص زير برخوردار است :

- پيوسته به دانش‌آموزانش كمك مي‌كندكه اين حقيقت رادر يابند و بپذيرند كه همواره قابل تغيير هستند.

- به دانش‌آموزان آموزش مي‌دهندكه براي رسيدن به حقيقت وحل مسائل ، روش علمي را به كار ببرند.

- براي دانش‌آموزان مسائلي را ترتيب مي‌دهد و مطرح مي‌سازد كه حل و فصل آن ها مستلزم تلاش شخصي باشد.

- يادگيري دانش‌آموزانش را آن چنان راهنمايي و هدايت مي‌كندكه به رشد و تكامل شخصي و اجتماعي آنان بينجامد.

- فعاليت‌هاي يادگيري را آنچنان پيش مي‌برد كه دانش‌آموزان مستقيما به فرآيند تحقيق كشانده شوند و به پژوهش بپردازند.

- دانش‌آموزان را در پرسش‌هاي ارزشي درگيرمي‌كندكه به كوشش براي رشد و تكامل اجتماعي منجر مي‌شود.

- دانش‌آموزان را طوري پرورش مي‌دهدكه وحدت آموخته‌هاي خود را در نظرداشته باشند (شعاري‌نژاد،1383.)

مباني تربيتي درمكتب پراگماتيسم :

دراين مكتب ، مدرسة فعال ودانش آموزفعال موردتوجه است. كاراساسي مدرسه وتعليم و تربيت ، انتخاب فعاليت هايي است كه منجر به پيدايش معرفت اساسي وفهم مفيد شود بنابراین وظیفه اخلاقی معلم سازمان دادن ، انتخاب کردن و هدایت تجربیاتی است که در زمینه فعالیت های فردی و گروهی حداکثر معرفت و فهم را در افراد به وجود می آورد . و در مرحلة دوم رغبت و علاقة شاگردان در انتخاب تجربيات ، اهميت زيادي دارد. وظيفة معلم ، تحريك وهدايت رغبت مي باشد در جریان کسب معرفت نباید شاگرد را به وضع حاضر محدود می ساخت معرفت های گذشته در برخورد به وضع حاضرموثرهستند مدرسه بايد مانند لانة زنبور باشد. معلم بايد به دانش آموزكمك كند تا با استفاده ازتجربه هاي گذشته ، زمان حاضر و مشكلات آن را درك كند و تجربه هاي زمان حال را وسيلة گسترش تجربه درآينده قراردهد. درجریان کسب معرفت مهم به کارافتادن نیروی تفکر است حفظ معلومات و مهارت ها فاقد ارزش تربیتی می باشد بنابراین محیط کلاس باید نیروی تفکر شاگردان را تحریک کند و ازاین راه درکسب معرفت به آنها کمک نماید از نظر اين مكتب ، تربيت اگرفقط به حفظ معلومات واطلاعات محدودشود ؛ فاقدارزش است. ارزش هرمفهومي درنتيجة عملي آن نهفته است. محيط كلاس بايد روح دموكراسي را پرورش دهد ودانش آموزان را متوجه ارزش فردي وقدرت عقلانيشان كند.( شریعتمداری ، علی ،1381،)  آموزش و پرورش از ديدگاه عملگرايي در عملگرايي ، مخصوصا ابزارگرايي بيش ازسايرسيستم‌هاي فلسفي،انسان وآموزش وپرورش موردبحث قرارگرفته‌اند به طوري كه عملگرا ( پراگماتيست ) ، آموزش و پرورش را جنبه يا بعد فعال فلسفه مي‌داند و معتقد است كه فلسفه ازتربيت ، زاييده مي‌شود نه برعكس. به نظرديويي بهترين و مهمترين تعريف فلسفه اين است كه « فلسفه ، عبارت از نظريه تربيتي به معناي وسيع كلمه است.» (شعاري‌نژاد، 1383)

فلسفه آموزش وپرورش پراگماتيستي را مي‌توان درچند اصل زيرخلاصه كرد :

-         1- مبدا و محور آموزش وپرورش كودك است وتعامل ميان محيط طبيعي اجتماعي كودك است كه به اوتجربه مي‌دهد ومربي بايد همواره به اين تعامل توجه خاص داشته باشد

2- تربيت از نظر پراگماتيسم توجيه و هدايت‌ انگيزه‌ها و استعداد هاي فطري است و در نتيجه اين آموزش وپرورش كودك را شكل‌پذير، فعال و نتيجه‌ بخش ، مبتكر وخلاق تربيت مي‌كند

3- پراگماتيست‌ها براي فرد ، آزادي ، اعتقاد و ايمان او ارزش زيادي قائل هستند به بيان ديگر ، هرفرد دراجتماع مي‌تواند و حق دارد مقام متناسب خودرا اشغال كند.

4- پيروان فلسفه پراگماتيسم به فرآيند و روش ، بيش ازهدف و نتيجه عمل اهميت مي‌دهند.

 5- پراگماتيست عقيده دارد كه دانش‌آموز بايد دائما در وضع فعال قرارگيرد و نبايد ازاو انتظار داشت كه عقايد و نتايج انديشه مردم رابپذيرد. معتقداست كه آموزش وپرورش بايدكودك را تحريك و ترغيب كند تا خود و در نتيجه فعاليت ذهني و تجربي خودرابشناسد. به اين ترتيب پراگماتيسم عمل رابرتفكرذهني و انتزاعي مقدم مي‌داند.

 6-  پراگماتيست معتقد است كه كودك از راه فعاليت شخصي بيش از روش تقليدياد مي مي‌گيرد.اين مكتب درصدد آن است كه كودك دراوضاع و احوالي قرارگيردكه خود در نتيجه كوشش به حقيقت برسد .

7- پراگماتيسم تقسيم برنامه درسي رابه علوم و مواد مختلف مورد انتقاد قرارمي‌دهد زيرا ميان آنها فرق زيادي نمي‌بيند ومعتقد است بايد معرفت وشناخت را به كودك به صورت فعاليت واحد زنده،آنچنان كه درطبيعت هست ، درآورد وكودك از اين شناخت خود در حل مسائل و مشكلات زندگي استفاده كند و به اين شناخت ازديدگاه عملي بنگرد.

8- فلسفه عمل‌گرايي به اصل تكامل در برنامه درسي معتقد است و اين اصل عبارت از زندگي دانش‌آموز و تجربه او به طوركلي وخصوصا فعاليت كنوني وي است.

9- پراگماتيست ، مدرسه را جامعه كوچكي از اجتماع بزرگ مي‌داند و معتقد است كه دانش‌آموز از راه فعاليت‌هاي خود در اين جامعه مي‌تواند باحقوق و وظايف يا به طور كلي مسائل اخلاقي آشنا شود وآنها را به كاربندد. دراين صورت ديگرمعلم نقش واعظ وسخنران را نخواهد داشت.

10- پراگماتيست ازطريق روش پروژه مشخص مي‌شود. دراين روش كودك را با مشكلات و مسائل عملي در زندگي مواجه مي‌كنند تا شخصا درباره آنها بينديشد و براي حل آنها بكوشد . فعاليت فلسفه پراگماتيسم درميدان آموزش وپرورش ، سبب شدكه نهضت  « تربيت پيشرفته » پيدا شودكه پيشروآن ديويي است. اين آموزش وپرورش توجه خود را بيشتر به دانش‌آموزمعطوف مي‌كند و معتقد است كه ما در جريان زندگي ياد مي‌گيريم و ازيادگيري موضوع‌هايي كه ازلحاظ زندگي مورد استفاده نيستند ، معذوريم. (جان ديويي،ترجمه سيداكبرميرحسيني،1369 )

جايگاه معلّم از نطر دیویی در فلسفه پراگماتیسم

ازنظرديويي معلم نقش راهنما وهمكار شاگردان را برعهده دارد. ديويي اعتقاد دارد كه معلم نبايد نقش داناي محض كه مي‌خواهد دانش خود را منتقل كند ، داشته باشد بلكه بايد دانش‌آموزان را از راه فعاليت ، تحقيق و پرورش به تفكر وا دارد. مربي به عنوان زنده نگاه دارنده تفكر ويادگيري در ذهن دانش‌آموزاست. اوست كه به ايجاد موقعيت‌ها و ساختن شرايط فعاليت ،كار وتلاش دانش‌آموزان اقدام مي‌كند وشرايط تجربه مفيد را فراهم مي‌سازد ، همواره درصدد است تا فعاليتي‌ نو براي شاگرد با توجه به علاقه و رغبتش فراهم كند. از نظرديويي بايد همواره يك ارتباط متقابلي ميان دو ركن ياد دهنده و يادگيرنده يا همان معلم ودانش‌آموز وجود داشته  باشد. آنان بايد به تبادل تجربه بپردازند و هردو در حال يادگيري باشند ، هردو يكديگر را راهنمايي و هدايت كنند نه اينكه يكي مجبوربه اطاعت و ديگري دستوردهنده باشد. دراين ارتباط متقابل ، تعادل ايجاد مي‌شود ، مسأله به وجود مي‌آيد وتفكر منطقي مي‌گردد.

معلم بايد سازنده موقعيت هاي يادگيري براي مسائلي خاص باشد تا حل مسائل مزبور موجب راهنمايي دانش آموزان در فهم بهتر محيط اجتماعي و طبيعي شان شود. هم معلم وهم دانش آموز بايد به جاي پيروي از ساخت سنتي مواد درسي ، متوجه هرگونه معلوماتي باشندكه مفيد بودن آنها در حل مسأله اي خاص كه باآن درگير هستند به ثبوت رسيده است ؛ مانند حمل ونقل در اعصار مختلف ، عادات جنسي معاصر يا زندگي دريك دهكده بومي.

ديويي بر تربيت معلمان تأكيد دارد و معتقد است كه براي تغيير واصلاح تعليم و تربيت بايد معلم را آماده ساخت و اورا تربيت كرد و برآموزش مداوم معلم تأكيد داشت و او را به عنوان يك ركن مهم در تربيت مؤثر و مفيد تشخيص داد و درتربيت اوكوشيد.

اگردرتربيت معلّم ،دقت كافي به عمل آيد و براي تربيت وي از روش‌هاي فعال استفاده گردد و ايجاد يك ارتباط دوطرفه ميان معلم و جامعه فراهم شود در اين صورت معلمي تربيت مي‌شودكه قدرت درك وفهم بالايي براي برخورد بادانش‌آموزان و حل مشكلات آنان راخواهد داشت.

براي تحقق اين هدف بايد معلم با فرهنگ عمومي آشنا باشد و آن را به خوبي بشناسد ، نسبت به دانش‌آموز بينش قوي و درك عميق داشته باشد ، در اين صورت است كه تجربه و تفكرتوام مي‌گردد و معلمي چند بُعدي تربيت مي‌شود.

جايگاه دانش‌آموز از نظر دیویی درفلسفه پراگماتیسم

ديوئي، معتقد است كه دانش‌آموز نياز به علاقه و رغبت دارد ، بنابراين بايد نسبت به اين دو ركن پايه ‌اي و اساسي اهميت قائل بود. دانش‌آموز بايد طوري تربيت شود كه خود عامل باشد نه اين كه عمل شخص ديگري را تحمل كند. ديويي اعتقاد دارد كه تعليم و تربيت بايد براساس توانايي ها و ظرفيت دانش‌آموزان صورت گيرد. منظور ديويي از توجه به تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان  امتياز قائل شدن براي برخي و يامحروم كردن عده‌ي ديگري نيست بلكه منظور آن است كه با هرفرد متناسب با ظرفيت و استعدادش برخوردشود.  ديويي مي‌گويد : برنامه ، روش و مطالب درسي بايد مطابق تفاوت‌هاي كودكان با بزرگسالان تنظيم شود يعني بايد موارد درسي آنگونه باشد كه موجب رشد تجارب ، ساختارذهني و افزايش اطلاعات و تجارب دانش‌آموزشود.

ديوئي به فعاليت دانش‌آموز براي يادگيري تاكيدمي‌كند و معتقد است كه شاگرد بايد خود به پژوهش براي حل مساله بپردازد و از تحميل مطالب خودداري كند بنابراين بايد براي تحقق اين هدف ازروش‌هاي فعال تدريس كه شاگرد را به عمل و فعاليت وا مي‌دارد استفاده كرد يعني بايد تدريس رابا تجارب شاگردان توام كرد وارتباط مستقيم ميان اين دو برقرارنمود.

ديويي درارتباط بادانش‌آموز وتربيت او بيان مي‌دارد كه بايد بين دانش‌آموزان بايكديگر و بين دانش‌آموزان ومعلّم ، همكاري و ارتباط متقابل وجود داشته باشد. وي به روش هاي فعال و مدرسه فعال اشاره مي‌كند كه دراينگونه روش‌ها و مدارس ارتباط و همكاري دوسويه ميان ياددهنده و يادگيرنده برقراراست ، همواره كارها به صورت گروهي انجام مي‌گيرد. ازطرفي ديويي اعتقاد دارد كه پژوهش عقلي كودك نوعي ساختن اجتماعي است كه علاوه برهمكاري ميان كودكان، همكاري ميان آنان وبزرگسالان را نيزشامل مي‌شود.

چالش هايي با پراگماتيسم

ويليام جیمز معتقد بود که پیش ازتعیین حقانیت واعتبارهرنظریه فلسفی ، ابتدا باید معلوم ساخت که ارزش نقدآن چیست،یعنی اینکه چه نتیجه و چه اثری دارد ، وحقیقی بودن یانبودن آن ( اعتبارعقلی وعدم اعتبارعقلی آن ) نظریه چه تاثیری خواهدداشت ؟ یعنی اندیشه های عقلانی وفلسفي باید درخدمت تجربه ما باشد نه بالعکس. ارزش نقد و ماحصل افکارما بستگی داردبه استفاده عملی ما ازآنها. مثلاًراجع به هرنظریه ای میتوانیم بپرسیم که اگربدان معتقد باشیم چه اتفاقی می افتد واصلاً چه تفاوتی میکندکه بدان معتقد باشیم یا نه ، واگربه آن عمل کنیم چه نتایجی ازفعالیت های ماحاصل میشود. اگرنظریه اي دارای هیچ ارزش نقدی نباشد ، بدان معنی است که کمترین تفاوتی نمیکند که کسی معتقد باشد که آن درست است یا نادرست ، زیرا هیچ گونه تاثیری براعمال وی ندارد. این ارزش نقد همان سلاح قوی فلسفه پراگماتیسم است برای پیراستن فلسفه. بااین سلاح میتوان به راحتی باچسب زدن به یک نظریه فلسفی به عنوان اینکه ارزش نقد ندارد ( البته بامعیارهای پراگماتیسم ) آن را رهاکرد. به طورمثال ویلیام جیمز یک سره کل آن چیزی راکه ما به عنوان مابعدالطبیعه ، فلسفه اولی ومتافیزیک می شناسیم ، فاقد ارزش نقد دانست.

اما انتقاداتي هم به خود نظريه پراگماتيسم  وارد است كه بطور مختصرآنها را بيان ميكنيم :

1- قابل انتقاد ترین بخش عملگرایی نظریه ارزش شناسی آنها است که همه چیز را نسبی تلقی میکنند . نسبي گرايي اعتقاد به اين نظريه است كه هرباوري درمورد يك موضوع خاص، يا شايد درباره هرموضوعي ، به خوبي باور ديگر است  ،اما هيچ كس قائل به چنين نظريه اي نيست و فلاسفه اي كه نسبي گرا تلقي شده اند فلاسفه اي هستندكه معتقدند مباني ودلائل انتخاب چنين نظرياتي ازآنچه تصورشده است، قاعده مندي كمتري دارند. رورتي (1386) معتقداست كه جيمزو ديويي به يك معناي كاملاً محدود ، نسبي گرايان متا فلسفي هستند. وي ميگويد: اين سخن بدان معناست كه ازنظرآنان هيچ راهي براي انتخاب وهيچ فايده اي درانتخاب نظريه هاي فلسفي ناسازگار از نوع نظريه هاي خاص افلاطوني وكانتي وجود ندارد. درچنين نظرياتي كوشش براين است كه بخشي ازاعمال ما برپايه چيزي قرارگيردكه خارج از اين اعمال است.

2 – پراگماتيسم ها معتقدندكه یادگیری درمدرسه عین زندگی است نه آماده شدن برای زندگی. ازاين رو ، مدرسه نيزبايد تاآنجا كه ممكن است به جامعه بيرون ازمدرسه نزديك شود وديواري راكه ميان مدرسه وجامعه وجوددارد از ميان بردارد. مثلاً اگرجامعه اي كه كودك درآن زندگي ميكندداراي نظام دموكراسي است،كودك بايداين نوع دموكراسي يعني آزادي وانتخاب را در مدرسه هم بيازمايد و بياموزد. اين درحالي است كه دراكثرجوامع مدرسه یک موقعیت مصنوعی است که بوسیله جامعه سازمان داده میشود. حتي بسياري ازمطالبي كه به دانش آموزان آموخته ميشود نه تنهاكاربردي براي آنها ندارد بلكه ارتباطي با دنياي واقعي آنها ندارد. شايد بتوان گفت كه پراگماتيست ها اين نكته راناديده گرفته اند ودراعتقاد خود راه تعصب رادر پيش گرفته اند.

3 – پايبندي بيش ازحد به عمل و واقعيت: اگر تربيت رادرمعناي وسيع آن درنظرآوريم ، ميتوانيم بگوييم كه پايبندي بسيار وبيش ازحد به عمل و واقعيت تجربي ميتواند مارا ازديدن بسياري ازجنبه هاي ژرف هستي آدمي بازدارد و تربيت رابه جريان آموختن دانستني ها و مهارتهايي كه كاربد مشخص وپيش بيني شدني دارند، منحصركند.

4 – تاکید بر رشد بدون مشخص کردن جهت رشد : همانطور كه بيان شد ديويي براين نكته تأكيد تام مي‌ورزدكه تعليم وتربيت به رشد رساندن است و رشد عميق زندگي است. تا زندگي هست ، تعليم وتربيت هم است. درواقع مي‌توان گفت تعليم وتربيت متربي عبارت است از: فرآيندي اصيل -  نه فقط مقدماتي -  ميان مربي و مترّبي، ناشي ازضرورت زندگي اجتماعي و مبتني بررغبت‌هاي دروني و فعلي دانش‌آموز و متربي به منظور بازسازي تجربه براي رشد و دموكراسي اجتماعي. اما مسيررشد را مشخص نميكند ، بدين معني كه آيا اين رشد ازجامعه به فرد منتقل ميشود يا جهت آن برعكس است.

نتیجه گیری:

باتوجه به طرح  مباحثی چون مکتب پراگماتیسم وبنیانگذاران این مکتب بنیانگذارفلسفه عملگرایی پیرس وگسترش دهنده آن جیمز وپر و بال دهنده آن جان دیويی است . می توان چنین نتیجه گرفت که مکتب پراگماتیسم به عنوان یکی ازمهم ترین مکتب های فلسفی توانسته است حتی درمدیریت وسازمانها اثر گذاري داشته و مدیران امروزی ازنظریه های این مکتب فلسفی نظریه عملگرایی را برای کارایی هرچه بیشترکارکنان وسازمانهای خوداستفاده کنند.

در نظر مکتب پراگماتیسم، افکار و عقاید همچون ابزارهایی هستند برای حل مسائل و مشکلات بشر؛ تا زمانی که اثر مفیدی دارند، صحیح و حقیقی اند و پس از آن غلط و خطا می شوند. به این ترتیب عقیده ای ممکن است مدتی به کار آید و موثر شود و از این رو فعلا حقیقی است؛ لیکن بعدا ممکن است نتایج رضایت بخش نداشته باشد و آن موقع، به نظریه ای باطل و خطا تبدیل می گردد.

بنابراین، حقیقت چیزی ساکن و تغییر ناپذیر نیست؛ بلکه با گذشت زمان، توسعه و تحول می یابد. آنچه در حال حاضر صادق است، ممکن است در آینده صادق نباشد؛ زیرا در آینده، افکار و نظریات دیگری بر حسب شرایط و اوضاع جدید، حقیقی شده و متداول می گردند. تمام امور تابع نتایج است و بنابر این، حق امری است نسبی؛ یعنی وابسته به زمان، مکان و مرحله معینی از علم و تاريخ است.

منابع :

1- آموزگار،محمدحسن.(1379). فلسفه ومكتبهاي تربيتي،چاپ اول،تهران: دانشگاه علامه طباطبايي

2-اسكفلر،اسرائيل.(1366). چهارپراگماتيست،ترجمه محسن حكيمي،چاپ اول،تهران.

3-ديويي،جان.(1382). تجربه وآموزش وپرورش،ترجمه‌ي سيداكبرميرحسيني،تهران: نشركتاب

4-رورتي،ريچارد.(1386).پراگماتيسم،نسبيت گرايي و ضديت باعقلگرايي ،ترجمه سعيده كوكب ،كتاب ماه فلسفه،شماره

5-سعيداسماعيل،علي.(1377). پژوهشي پيرامون چندفلسفه تربيتي معاصر،ترجمه عباس عرب،چاپ اول، مشهد: آستان قدس رضوي،بنيادپژوهشهاي اسلامي.

6-شاتو،ژان.(1380). مربيان بزرگ،ترجمه‌ي غلامحسين شكوهي،تهران: دانشگاه تهران.

7-شريعتمداري،علي.(1380). اصول وفلسفه تعليم وتربيت،چاپ نوزدهم،تهران: اميركبير.

8-شعاري نژاد،علي اكبر.(1386).فلسفه آموزش وپرورش،چاپ هشتم،تهران: اميركبير.

9-شفيلد،هري.(1375 كليات آموزش وپرورش،ترجمه غلامعلي سرمد،چاپ اول،تهران:  نشره قطره).

10-گوتگ،جرالد.(1384). مكاتب فلسفي وآراءتربيتي،ترجمه محمدجعفرپاك سرشت،چاپ چهارم،تهران: سازمان مطالعه وتدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت).

نلر،جياف.( 1377). آشنايي بافلسفه آموزش وپرورش،ترجمه فريدون بازرگان،انتشارات سمت

1-      Dewey,J(1938),Experience and Education:Colleir – Mac Millan Canada

2-      Dewey,J(1916),Demeocracy and Education:An introduction to the philosophy of education(1966)New York

       3-   Dewey,J.(1966),” problems of man-philosophy of education in historical perspective”:Chicago.randmc.nally company

     4- Dewy,J(1938)Experience and Education,New York :Colleir Books